في كل عام نجد ملايين الأطفال يتم تقييمهم لتحديد مدى حاجتهم لخدمات التربية الخاصة، نظراً لحاجتهم الماسة إلى التدعيم والمساندة، بغرض تحقيق قدر من التوافق والإنجاز. ومن المهم ألا تتوقف عملية التقييم عند مجرد إعطاء درجة على اختبار الطفل، إنما عملية التقييم يجب أن تتجاوز ذلك للحصول على معلومات عن الطفل من مصادر عديدة تشمل: الوالدين، والمدرسين، والمتخصصين، واتباع طرق تقييم متعددة مثل التقييم البيئي والتقييم المباشر والتقييم الدينامي. وبهذه الطريقة يتم رسم صورة متكاملة يمكن الاعتماد عليها كدليل لدخول الطفل في برامج تربوية خاصة. (البلاح، وآخرون، ص108)  

فالهدف من التقييم في التربية الخاصة هو تحديد نقاط القوة والاحتياجات التعليمية المحددة للطالب، وتحديد ما إذا كان هذا الطالب مؤهلاً للحصول على خدمات خاصة أم لا. Overton)،186)

ولا ينبغي أبداً التقليل من أهمية التقييم، فالقرارات المتخذة بشأن هذه العملية يمكن أن تؤثر بشأن الطالب بقية حياته، وهي قرارات حاسمة في تلبية احتياجاته التعليمية الحالية والمستقبلية. (Pierangelo،Giuliani،2008،3)

مفهوم التقييم:

 التقييم: إصدار حكم على نتيجة القياس وفق معيار.

وعرفه داوني بأنه: إعطاء قيمة لشيء ما وفقاً لمستويات وضعت أو حددت سلفاً. (كوافحة،2003، ص40)

 التقييم يقصد به إعطاء قيمة لشيء أو عمل ما، أي تحديد المدى الذي وصل إليه المستوى أو الإنجاز وفق معايير مقننة لذلك، وقد يعد التقييم أحد مراحل التقويم، ولكن التقويم يكون أشمل فهو يرتبط بحتمية الوصول إلى إصدار الأحكام المناسبة في حين أن التقييم قد يقف عند إعطاء القيمة أو الثمن.

كما يمكن تعريفه بأنه العملية التي تهدف إلى تشخيص حالة الطفل، وتحديد طبيعة البرنامج التربوي المناسب للطفل، والتنبؤ بالأداء المستقبلي للطفل ” كأن نتوقع أن ينجح الطالب ” ومتابعة التغييرات التي تطرأ من حين لآخر. وتستخدم معلومات التقييم النفسي التربوي قبل تقديم خدمات التربية الخاصة للطفل المعوق لمساعدة المعلم معرفة ما الذي يجب أن يعلمه. وكذلك لتقييم فاعلية برنامج تعليمي واستراتيجيات تعليمية محددة. (أبو الديار،2012، ص19)

أساليب التقييم وتصنيفاتها:

1.التصنيف حسب مجال القياس أو مجموعة السمات والخصائص التي تقع في مجال واحد:

هناك أساليب قياس واختبارات متنوعة في مجال القدرات، ومن أمثلتها مقاييس واختبارات الذكاء والقابليات، والمهارات الادراكية والحركية، ويعتبر التحصيل من القدرات لكن اختبارات التحصيل تؤلف مجالاً كبيراً من مجالات القياس والتقويم، وفي مجالات الشخصية والميول والاتجاهات نجد مقاييس خاصة بكل منها، فهناك قوائم الشخصية وقوائم الميول واستبانات الاتجاهات. (الكيلاني،2014، ص27)

2.التصنيف حسب طريقة التطبيق:

أساليب تقويم جمعية تطبق على مجموعة من الأفراد في وقت واحد، وأساليب تقويم فردية تطبق فردياً أي فرد واحد في كل مرة. وأساليب تقويم تحريرية أو كتابية تعتمد على استجابات المفحوصين المكتوبة. وأساليب تقويم شفوية تعتمد على الاستجابة الكلامية المنطوقة.

3.وتصنف أساليب التقويم حسب طريقة الاستجابة:

• لفظية حين تعتمد بشكل أساسي على استخدام اللغة والكلام والتفكير الرمزي.
• أدائية حركية حين تعتمد الحركة (في أعضاء الجسم) جزءاً من الاستجابة. (الكيلاني، ص27)

4.وهناك تصنيف لأساليب التقويم حسب خصائصها السيكومترية وطبيعة الأداء:

      أساليب لقياس أقصى أداء في مجالات القدرات وتسمى بالأساليب الاختبارية، لأن أقصى أداء هو أقصى ما عند الفرد من قدرة في موقف اختباري سواء كان الموقف اختباراً أم موقف ملاحظة مقنن، ويندرج تحت هذا النوع اختبارات التحصيل بأنواعها واختبارات القدرات العقلية والحركية واختبارات الاستعدادات والمواهب. وبعضها الآخر معد لقياس الأداء النموذج المميز للفرد في سلوكه المعتاد، المتمثل في الخصائص الشخصية والانفعالية والدافعية، وتسمى بالأساليب غير الاختبارية؛ لأنها لا تتضمن اختباراً لقدرة الفرد ولكن فيها محاولة لوصف أنماط السلوك التي تميز الفرد في سلوكه المعتاد وفي جوانب تكوينه الشخصي والانفعالي، فمقاييس أقصى أداء أكثر طواعية لشروط القياس وللمعالجات المركبة، أما مقاييس الأداء النموذج فليس من السهل إخضاعها لشروط القياس المقننة. (الكيلاني، ص28)

5.تصنف أساليب التقويم في مجال قياس التحصيل الدراسي إلى محكية المرجع ومعيارية المرجع:

      تقويم المحكي المرجع يقوم أداء الطالب بمقارنته بمحكات قياسية للأداء للتعرف تعرف بدرجة الإتقان التي حققها الفرد لمادة دراسية أو مجال سلوكي أو مهارة، كأن نقول إن معرفة الشخص للمادة تصل إلى 80% أو إن إتقانه لمهارة معينة هو بنسبة 70% مثلاً، وفي هذه الحالة تكون مفردات المادة الدراسية أو مكونات المهارة هي الإطار المرجعي لتحديد مستوى الإتقان في تقويم محكي المرجع.

      أما في التقويم المعياري المرجع فيتم تقويم الفرد بمقارنته أدائه بأداء فئة مرجعية محددة، كأن نحدد ترتيب الطالب في مجموعته أو صفه تبعاً لأدائه النسبي في المجموعة، ومن الجدير بالذكر أن أنظمة التقويم السائدة في معظم المؤسسات التربوية وخاصة فيما يتعلق بتقويم التحصيل تأخذ بالتقويم المحكي المرجع، وقد توجد حالات قليلة يقارن فيها أداء الطلبة بعضهم مع بعض، وقد يلجأ البعض إلى استخدام توزيع للعلامات يعتمد المنحنى السوي (الطبيعي) يقسم فيه الطلبة إلى مجموعات متفوقة ومتوسطة وضعيفة، إلا أن هذه الافتراضات في معظم الحالات لا تقارب الواقع.

وإننا عندما نقوّم القدرات غير التحصيلية والخصائص الشخصية والانفعالية لا نستخدم التقويم المحكي المرجع، فليس من السهل مثلاً تحديد مفردات أو مكونات عقلية عليا أو مفردات ومكونات التكيف الشخصي أو الاجتماعي، حتى نقول إن الفرد أتقن أو عرف أو امتلك نسبة معينة منها، هنا تصبح المقارنة بمجموعة مرجعية هي الأساس المعتمد في تقويم مثل هذه القدرات والخصائص، وتبرز أهمية التقويم المعياري المرجع حين نقارن أداء فئات التربية الخاصة مع فئات العاديين باعتبار هؤلاء مجموعات مرجعية. (الكيلاني، ص29)

6.من مبادئ الفاعلية لأي نشاط أن يكون التقويم عملية مستمرة وملازمة لجميع مراحل النشاط:

وهنا تستخدم أساليب التقويم التكويني، والتقويم الختامي، ويمكن أن يضاف إليهما التقويم المبدئي أو ما قبل التكويني والتقويم التشخيصي والتقويم البعدي. ويتضمن التقويم المبدئي تقدير الحاجات وتخطيط البرامج وتشخيص القابليات والاستعدادات ويمكن أن يستفاد منه في تصميم البرامج العلاجية.

أما التقويم التكويني فهو نشاط تقويمي يجري أثناء النشاط الأساسي أو البرنامج المستهدف أو عملية التعليم والتعلم. ويتخلل جميع المراحل المستهدفة من أجل تحسينها وتطويرها من حيث تنظيمها وخطتها ومنهجيتها ووسائلها…

وتتاح الفرصة في كل مرحلة التغذية الراجعة التي تزود المعلم بمعلومات يمكنه على أساسها تعديل خطته وأسلوبه وتحسينهما بما يؤكد فاعلية الخبرة او البرنامج الذي يقدمه، كذلك تذود التغذية الراجعة الطالب بمعلومات تمكنه من التعرف إلى الجوانب التي أحرز فيها تقدماً والجوانب التي أظهر فيها قصوراً حتى يوجه انتباهه لجوانب القصور.

التقويم التشخيصي: يهدف إلى تشخيص الصعوبات التي أظهرها التقويم البنائي ويتعدى ذلك إلى تحديد أسباب المشكلات وبناء خطط لمعالجتها. من أدواته الملاحظة والاختبارات التشخيصية المصممة جيداً لهذا الغرض. (كوافحة،2003، ص38)

أما التقويم الختامي فيأتي في نهاية – ختام – النشاط الأساسي أو البرنامج أو الخطة. وفي عملية التعليم والتعلم يأتي التقويم الختامي في نهاية مقرر دراسي أو وحدة كبيرة من المقرر لتحديد المستوى النهائي للطلبة بعد انتهاء عملية التعلم والتعليم لفترة محددة (فصل دراسي مثلاً). ويستفاد من التقويم الختامي لأغراض إدارية فالمعلومات الناتجة عنه تساعد في اتخاذ قرار بما يتعلق بتعديل خطة البرنامج. (الكيلاني، ص29،30)

التقويم البعدي: يتم بعد انتهاء البرنامج التعليمي وانقضاء فترة زمنية قد تطول أو تقصر على انتهائه، يهدف إلى التحقق من مدى احتفاظ المتعلم وتطبيقه لما تعلم وتتبع كفاءته والتعرف على مدى احتياجه إلى برامج تجديدية أو علاجية. (بطرس،2010، ص24)

7-التقييم الرسمي وغير الرسمي

التقييمات الرسمية هي طرق رسمية لمعرفة مدى تعلم الطالب أو تحسن أداءه خلال الفترة التعليمية. ومن أدوات التقييمات الرسمية الامتحانات واختبارات التحصيل والفحص واختبارات الذكاء. جميع التقييمات الرسمية لها أساليب موحدة وطريقة رسمية بتفسير الدرجات مما يسمح للمعلم لتقييم أداء أو مستوى مهارة الطالب بإيجاز تام. وتساعد هذه الأنواع من أدوات التقييم في تحفيز الطلاب للحصول على درجات أعلى من أجل مكافأتهم لأدائهم، في حين أن هذه المكافآت بدورها تشجع الطلاب على تحسين أنفسهم في المستقبل أيضا.

ما هو التقييم غير الرسمي؟

التقييمات غير الرسمية هي تقييم أداء الطلاب ومستويات المهارة دون الاختبارات القياسية. لا توجد أدوات موحدة لقياس أو تقييم الأداء في التقييمات غير الرسمية. من الأمثلة على التقييمات غير الرسمية المشاريع والتجارب والعروض المقدمة من قبل الطلاب في الفصول الدراسية وغيرها من المنصات. أيضا من الأمثلة على التقييمات غير الرسمية المناقشة وتعليم الأقران فهي إحدى طرق تقييم مهارات الطلبة حيث يتم طرح الأسئلة التي يطلب منهم الإجابة عليها أمام الطلاب الآخرين.

أنواع تقييم الأطفال غير العاديين:

     إن التقييم البيئي والتقييم الدينامي والتقييم المستند على المنهج الدراسي ومقاییس الأنماط التعليمية، تبدأ من قبل تحويل الطالب بشكل رسمي للتقييم، لأن المدرس أو الوالد ربما تكون لديه ملاحظات حول بعض المظاهر المتعلقة بأداء الطالب أو سلوكه، والتي تكون دون المستويات المتوقعة. ويتم تقييم الطالب بشكل رسمي ثم تحديد الاستحقاق والتسجيل في برامج التربية الخاصة. ويجب أن يستمر التقييم خلال قيام المدرس بإجراء الاختبارات أو من خلال التقييم السلوكي أو من خلال التقييم المستند على المنهج الدراسي أو تحليل المهام داخل الصف، وذلك يعطى فرصة للمعلم والوالدين ملاحظة مدى تقدم الطالب نحو تحقيق الأهداف الموضوعية المحددة في برامج التربية الخاصة الملائمة له. فالتقييم يجب ألا ينتهي عند قرار الاستحقاق يجب أن يستمر التقييم بشكل (يومي، أسبوعي، شهري) لاتخاذ القرار التربوي الذي يحقق الاستفادة من التربية الخاصة والخدمات المرتبطة.

1-التقييم البيئي:

    يعتمد على الملاحظة والتقييم المباشر للطفل في الأطر البيئية المتعددة، أي تقييمه في بيئات مختلفة، والغرض من القيام بمثل هذا التقييم سبر تأثير البيئات المختلفة على الطالب وعلى أدائه المدرسي، بحيث يحدد أين تظهر الصعوبات لدى الطالب؟

هل توجد أماكن يظهر فيها أداء الطالب بشكل مناسب؟

ما هي التوقعات الأكاديمية والسلوكية للطالب في النمط البيئي؟

 ما هي الفروق الموجودة في البيئات والتي تظهر لدى الطالب أعلى أقل مستوى من الصعوبات؟ ما هي التطبيقات لهذه الفروق في الخطط التربوية؟ (Pierangelo،Giuliani،2008،48)

2-التقييم المباشر:

       التقييم المباشر للمهارات الأكاديمية أحد البدائل الحديثة رغم وجود عدد من نماذج التقييم، ويسمى التقييم المباشر بالتقييم المستند على المنهج الدراسي، فاختبارات الأداء في هذه الحالة تأتي مباشرة من المنهج الدراسي، كما يقدم معلومات سريعة عن فاعلية ودقة وسرعة الأداء، فعندما نطلب من الطفل أن يقرأ من كتاب القراءة لمدة دقيقة فإننا نحصل على معلومات سريعة عن دقة وسرعة القراءة ونقارنها مع الطلاب الآخرين في الفصل، فالتقييم المباشر سريع ويقدم معلومات محددة عن مدى اختلاف الطالب عن أقرانه.

     ولأن التقييم يرتبط بمحتوى المنهج الدراسي، فهذا يسمح للمدرس أن يقوم بعملية توافق التعليم مع القدرات الحالية للطالب ويحدد بدقة المجالات التي تلائم المنهج أو القيام بإجراء التعديلات اللازمة، على عكس العديد من الأنماط الأخرى من التقييم التربوي مثل اختبارات نسبة الذكاء. وعند تقييم أداء الطفل من المهم أن نحصل على المعلومات لكي يعتمد عليها في إعداد استراتيجيات التدخل، كما يفيد في تقييم التقدم الأكاديمي. (البلاح وآخرون، ص119)

3-التقييم الدينامي:

      التقييم الدينامي يعرف كوسيلة قيمة لجمع المعلومات عن الطلاب، والهدف من هذا النمط من أنماط التقييم بحث طبيعة التعلم، مع الموضوعية في جمع المعلومات حول التغيير المعرفي وتدعيم التعلم. أحد الخصائص الرئيسية للتقييم الدينامي يشمل الحوار أو التفاعل بين الفاحص والطالب، هذا التفاعل ربما يشمل تقديم نماذج للمهمة التي يقوم بها الطالب، أو إعطاء الطالب إشارات لمحاولة حل المشكلة المعطاة.

      فيتبين لنا ما الذي يفكر فيه الطالب وهو يعمل على حل المشكلة مما يسمح للفاحص برسم خلاصة حول عمليات تفكير الطالب مثل، كيف يجيب على سؤال بطريقة معينة، استجابته للموقف التعليمي، ومن خلال الحث والتشجيع والتغذية الراجعة والنمذجة يستطيع الطالب الوصول إلى الاستجابة الصحيحة، والاحتفاظ بالتغير الإيجابي في الوظائف المعرفية للطالب.

التقييم الدينامي يتضمن أسلوب (الاختبار -تدريب-إعادة الاختبار) فالفاحص يبدأ في اختبار قدرة الطالب على تشكيل المهمة أو حل المشكلة بدون مساعدة، فيعطي الطالب المهمة أو المشكلة، ثم يعطيه نماذج حول كيفية حل المهمة أو المشكلة، فيمثل ذلك تلميحات المساعدة الطالب في تحسين أدائه. (البلاح وآخرون، ص120)

4-تحليل المهام:

      تحليل المهام تتضمن تحليل مهمة محددة في خطوات رئيسية مكونات الأجزاء أو المهارات اللازمة لإنجاز المهمة. وتحليل المهام ضروري فتجزئة المهمة بدرجة كافية لذلك تمكن الطالب من تحقيق النجاح في كل خطوة”.

تبني هذا الاتجاه في التقييم يقدم مزايا عديدة للمعلم، فيعرف ما إذا كان الطالب يمكنه أداء المهمة أم لا؟ وأي جزء أو مهارة تسبب للطالب تدني في الأداء، وما هي المهارات التي يجب تدريب الطالب عليها لكي نساعده في أداء المهمة. إن تحليل المهام هو العملية التي يمكن بها استخدام دليل للقرارات يسير تبعا لما يلي:

– ما الذي يجب على الطالب تعلمه لاحقا.

 – ما الذي يجب تقديمه لمساعدة الطالب للقيام بالمهمة

– ما الخطوات الضرورية لاستكمال المهمة.

تحليل المهام هو أسلوب للتقييم والذي يذهب بعيدا لبيان الحاجة إلى الاستحقاق، وقرار التسكين في برنامج يناسب الطالب، ذلك يمكن أن يصبح جزء تكاملي من خطة

النشاط الدراسي واتخاذ القرار التربوي. Overton)،186)

5-تقييم النتائج (المخرجات):

    التقييم القائم على المخرجات اتجاه آخر لجمع المعلومات عن أداء الطالب، هذا النمط من التقييم تم تطويره على الأقل جزئيا استجابة لاعتبارات تربوية، وحتى يكون ذو مغزى يجب أن يكون مرتبطا ومباشرا بما يريد الآباء والتربويين أن يكسبوه للطالب في النهاية.

   التقييم القائم على المخرجات يتضمن التركيز على عملية التدريس وتقييم المهارات التي تعتبر هامة في المواقف الحياتية الواقعية، لأن تعلم هذه المهارات سوف ينتج في مخرجات الطالب ليصبح شخصا فعالا. التقييم من هذه الناحية يبدأ بتحديد ما هي المخرجات المرغوبة للطالب مثل كونه قادر على استخدام ما تعلمه في الحياة العامة. وماهي الكفاءات الضرورية للمخرجات الهامة مثل الخطوات أو المهارات الفرعية اللازمة للطالب والتي ما زال الطالب في حاجة إليها. (البلاح، وآخرون،121)

6-أساليب التعليم:

   ونظرية أساليب التعلم تقترح أن الطلاب ربما يتعلموا ويحلون مشكلاتهم بطرق متعددة، وهذه الأساليب قد تكون طبيعية بالنسبة لهم دون غيرهم. ومعظم معلمي التربية الخاصة يستخدمون أساليب التعلم في تعليم الطلاب بعض العناصر الشائعة. أي استخدام أساليب التعلم التي تؤثر بشكل إيجابي في تعلم الطفل من حيث الطريقة التي تعرض بها المادة (بصري، سمعي، لمسي) في الفصل الدراسي، الظروف البيئية في الفصل من (حرارة، برودة، ضوضاء، إضاءة، ظلام) والخصائص الشخصية للطفل، استجابة الطفل في عملية التعلم مثل (النقد -المدح) ونمط التفكير لدى الطفل وقدرته على حل المشكلات، لذلك يجب تحديد العوامل التي تؤثر إيجابيا على أسلوب تعلم الطفل والتي تكون ذات قيمة في تطور استراتيجيات التدخل الفعالة.

(البلاح، وآخرون، ص122)

الخاتمة:

إن عملية التقييم ضرورية وهامة لا غنى عنها في البرامج والخطط التربوية المعدة لذوي الاحتياجات الخاصة فمن خلالها تقدم تغذية راجعة فورية عن المدى الذي حققته هذه البرامج والخطط.

المراجع

• البلاح، خالد عوض، الحشات، مجدي محمد، السيد محمود، الفرحاني. (2015). معايير

تشخيص الأطفال غير العاديين. زمزم للنشر والتوزيع.

• أبو الديار، مسعد. (2012). القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم. (ط1). سلسلة

      إصدارات مركز تقويم وتعليم الطفل.

• الكيلاني، عبد الله زيد، الروسان، فاروق فارع. (2014). التقويم في التربية

الخاصة. (ط.4). دار المسيرة.

• بطرس، حافظ بطرس. (2010). محاضرات في التقويم والتشخيص في التربية الخاصة.
• كوافحة، تيسير مفلح. (2003). القياس والتقييم. (ط.4). دار المسيرة.
• Overton، T. (w. d.). Assessing Learners with special needs.(7.ed).Pearson.
• Pierangelo،R.،& Giuliani،G.(2008).understanding assessment in the special education process. Corwin Press
• الصمادي، تسنيم. (5اكتور 2020). قضايا التقييم في التربية الخاصة. عربي.
• https://e3arabi.com/علم-الاجتماع/قضايا-التقييم-في-التربية-الخاصة/